Motto: „Nu zidurile fac o școală,ci spiritul ce domnește într-însa.”- Regele Ferdinand I, 1923

Procesul Bologna este numit după  Declarația de la Bologna,  care a fost semnată în orașul italian Bologna la 19 iunie 1999 de către miniștrii responsabili cu învățământul superior din 29 de țări europene (inclusiv  România, reprezentată de domnul Andrei Marga).  Dar primul pas al Procesului Bologna este considerat a fi documentul Magna Charta Universitatum, semnat de 388 rectori  și șefi de universități din Europa și din afara Europei la 18 Septembrie 1988, cu ocazia  aniversării a 900 de ani ai Universității din Bologna.

Semnatarii  Declarației de la Bologna au avut  ca scop  crearea  Spațiului European al Învățământului Superior și promovarea  în lume a unui Sistem European al Învățământului Superior. Pentru realizarea acestui scop, s-au angajat să atingă, în prima decadă a celui de al treilea mileniu, următoarele  6  obiective:

1.adoptarea unui sistem de diplome (degrees) ușor de citit și de comparat, cu un supliment de diplomă care să permită compararea diplomelor, pentru a favoriza integrarea cetățenilor Europeni pe piața muncii și de a îmbunătăți competitivitatea învățământului superior European pe plan mondial;   

2.adoptarea unui sistem bazat în esență pe două cicluri (trepte) principale:

-ciclul  1 (undergraduate),  de studii universitare de licență, de 3 – 4 ani;

-ciclul 2 (graduate), de studii universitare de masterat, de 1 – 2 ani, urmat simultan sau ulterior de doctorat;

3.stabilirea unui  sistem comun de credite de studiu transferabile (ECTS) de echivalare a studiilor, care să permită o cât mai largă mobilitate a studenților;

4.promovarea mobilității prin înlăturarea obstacolelor care stau în calea circulației libere a studenților și profesorilor, cercetătorilor, personalului administrativ;

5.promovarea co-operării Europene în asigurarea calității, prin dezvoltarea de criterii și de metodologii comparabile;

6.promovarea dimensiunilor Europene necesare în învățământul superior. 

 

Spațiul European al Învățământului Superior (SEIS) a fost  creat în 2010.  El "facilitează mobilitatea studenților, absolvenților și a personalului din învățământul superior; pregătește studenții pentru carierele lor viitoare și pentru o viață ca cetățeni activi în societățile democratice, și va sprijini dezvoltarea personală a acestora; oferă acces larg la educație superioară de înaltă calitate, bazată pe principii democratice și pe libertatea academică”.

 

Astăzi, procesul Bologna unește 48 de țări – toate fiind părți la Convenția Culturală Europeană și angajate la obiectivele SEIS. O caracteristică importantă a Procesului Bologna – și  cheia succesului său – este aceea că  implică Comisia Europeană, Consiliul Europei și UNESCO-CEPES, precum și reprezentanți ai instituțiilor de învățământ superior, studenți, personal, angajatori și agenții de asigurare a calității. Până în prezent, au avut loc 9 conferințe ministeriale: Bologna (1999), Praga (2001), Berlin (2003), Bergen (2005), Londra (2007), Leuven/Louvain-la-Neuve (2009), Budapesta-Viena (2010), București (2012) și Yerevan (2015).

 

Procesul Bologna a însemnat pentru toate statele participante reforme profunde ale învățământului superior, marcate prin schimbări de legislație și reconsiderarea principiilor de bază ale procesului educațional pentru o societate bazată pe cunoaștere.

România este participantă la Procesul Bologna încă de la momentul lansării sale în 1999. De atunci și până în prezent, a fost adoptat un cadru legislativ complex pentru ca sistemul de educație să se alinieze la cerințele diverselor inițiative la nivel European, pentru a crește mobilitatea studenților, a șanselor lor pe piața muncii, pentru a reduce numărul de specializări universitare și pentru a crește participarea la programele de masterat și doctorale. 

 

În anul 2004,  s-a adoptat Legea nr. 288 cu privire la organizarea învățământului superior pe 3 cicluri (licență, master, doctorat). Începând cu anul universitar 2005-2006 a demarat efectiv organizarea învățământului superior pe cele 3 cicluri de studii.  În anul 2008, deci acum 10 ani deja,  a absolvit prima promoție de studenți ai ciclului de studii de licență în conformitate cu principiile Procesului Bologna, iar începând cu anul universitar 2008-2009 au dat admitere primii candidati la ciclul de studii de masterat ca studii universitare.

•Obiectivul nr. 2 - împărțirea pe cele două cicluri de studii (undergraduate (licența)  și graduate (master și doctorat)) -, impus de procesul Bologna,  avea ca argument faptul,  că în realitate,   doar  circa 10% din studenții  înscriși la studii universitare  sunt capabili  de studii universitare serioase. Deci, au zis ei – și noi am fost de acord - , toti studenții vor urma  ciclul 1, apoi,  cei 10% capabili, vor merge mai departe, urmând ciclul 2, adică un master,  si  apoi, eventual și un doctorat (definit drept ciclul 3, în România).  Deci,  ciclul 1 nu trebuia sa fie "greu”, să-l poată face toți. Aparent,  împărțirea în cele două cicluri este logică,  în realitate, în opinia mea,  ea este cauza principală – alături de subfinanțarea cronică a învățământului -  a dezastrului actual din Învățământul Superior, dezastru care se va propaga rapid și cu urmări imprevizibile în Învățământul Preuniversitar și  în întreaga societate. Pentru a explica, este nevoie mai întâi să amintesc/spun cum era înainte.

 

Învățământul superior economic – pe care-l cunosc pentru că am fost cadru didactic toată viața  la ASE  București, la Catedra de Informatică Economică  a Facultății de Cibernetică, Statistică și Informatică Economică (CSIE) (dar absolventă  fiind și cu doctoratul la  Facultatea de matematică din Universitatea București) -,   era organizat pe facultăți  de 4 ani (cu diplomă tot de licență!), colegii de 3 ani, masterate complementare de 1-2 ani și doctorat – fără limită de ani. Când s-au introdus colegiile, îmi amintesc că s-a discutat mult dacă sa fie independente  de facultăți sau dependente, și se adoptase în final schema în Y (dependente): doi ani comuni (deci temelie comună), după care urmau  doi ani, la facultate, sau  un an, la colegiu, cu posibilitatea celui care termina colegiul să continue la facultate, după echivalarea cursurilor. Masterul complementar era pentru  absolvenții de facultate care doreau să capete cunoștințe în alt profil/domeniu.

 

Pentru a obține doctoratul, absolventul de facultate trebuia să fie admis la un conducător științific și urmau 2-4 referate și 2-4 examene (fără cursuri, învățai singur, după bibliografia dată de comisie), susținute în fața unei comisii într-un interval fix (de  maximum 4 ani), după care urma elaborarea tezei și sustinerea ei publică, când erai gata.

 

Deci, facultatea era o  temelie solidă  pentru absolvenți în  cariera  lor,  temelie solidă  pe care  se baza  si  doctoratul (sau masterul complementar) eventual ulterior.

 

În Învățământul superior economic (ca și în toate universitățile, cu excepția politehnicii, medicinii și arhitecturii,  cred), schema Bologna a fost stabilită la 3+2+3, adica 3 ani licență, 2 ani masterat și 3 ani doctorat. Asta  a însemnat că facultatea,  care era de 4 ani,   a fost "spartă” în  două: 

-  ciclul  1, de licență ("facultatea” de acum) (diplomă de licență), de 3 ani, și 

-  ciclul 2,  de  master de cercetare (diplomă de master), de 2 ani.  

 

Disciplinele de învățământ, care înainte erau distribuite pe 4 ani, cele din anii  I și II fiind considerate de bază, constituind deci  temelia edificiului  educațional întins pe 4 ani,  au fost redistribuite, unele au rămas în ciclul 1,  altele au fost puse în ciclul 2, dar  ca discipline opționale sau ca discipline alternative. După ce criterii? După "mușchii” fiecărui cadru didactic. De ce?  Pentru că ciclul 1 era urmat de toți studenții, pe când ciclul 2,  ulterior ciclului 1, se presupunea că va fi urmat doar de  circa 10%  din absolvenții  ciclului 1.

 

Astfel, dacă la ciclul de licență erau înscriși 400 de studenți la anul 1,  de exemplu, atunci se formau să zicem patru serii la anul I și 16 grupe (de maximum  25 de studenți,  conform  Legii Educației Naționale), deci erau multe ore la o disciplină obligatorie - și deci puteau fi mai multe norme didactice, sau rămâneau ore pentru cumul sau plata cu ora - deci bani suplimentari; pe când, dacă la ciclul de master de cercetare  erau înscriși  doar 40 de studenți în primul an (10% din 400) de exemplu, atunci  se forma o serie cu o  grupă, și disciplinele erau  majoritar opționale sau alternative - deci erau ore mult mai puține.  Așa se face că discipline  de matematică, de exemplu,  care înainte de 2005  se făceau   în  anul I  (din patru ani),  s-au redus sau au dispărut  chiar cu totul, pentru a face loc altor discipline. Disciplinele "mele”, "Metode numerice” și „Logică matematică” (care se regăsesc în curricula oricărei facultăți de informatică din lume), care erau obligatorii în anul III (din patru) la  CSIE, la secția de Informatică Economică,  au devenit opționale în anul I  la masterul de aprofundare de Informatică Economică.  Deci a fost un proces subiectiv, nu obiectiv, prin care s-au stabilit disciplinele din cele două cicluri. 

 

Temelia  studiilor universitare - ciclul 1 (de licență) -  a  devenit   astfel mult  mai slabă, coborând la nivelul colegiului; iar  fostele colegii au fost desființate.

 

Ciclul 2, de masterat de cercetare, urmat  de circa 10% din absolvenții ciclului 1, slabit deja de temelia slabă pusă la licență, a fost slăbit  suplimentar de faptul ca practic toți cursanții   au serviciu cu norma întreagă (în multe țări se interzice norma întreagă, se permit 4 ore); ei impun facultăților ca orele de curs/seminar să se desfășoare  după ora 16,  sau la sfârșitul săptămânii, când ei sunt liberi,  deci masterul este practic un învățământ "la seral” – cum se zicea înainte, cu consecințele de rigoare pentru calitate. 

 

 

În afara masteratului de cercetare (sau științific), în ASE a proliferat masterul profesional, pentru  licențiații care doresc să capete cunoștințe în alt profil/domeniu. În România, există  acum cinci categorii  de master: aprofundare, interdisciplinar, complementar, de cercetare și de formare continuă.

 

Ciclul 3, de doctorat, slăbit deja de temelia slabă pusă de studiile de licență, și de precaritatea studiilor de master de cercetare, este  slăbit suplimentar de cei 3 ani impuși.  Este practic imposibil să faci o teză bună în trei ani, mai ales dacă la master ai făcut altceva.  De aceea – sau și de aceea -  avem tezele de doctorat pe care le avem, și situația se va înrăutăți în timp. Să menționez aici că nu am putut  conduce doctorate în ASE, fiindcă domeniul era economic, iar eu eram matematician; dar nu am fost nici invitată să fac parte  din comisii de doctorat în ASE, pentru că aș fi ridicat  stacheta mult prea sus, cum este la matematică.

•Obiectivul nr. 3 - stabilirea unui  sistem comun de credite de studiu transferabile (ECTS) de echivalare a studiilor – a impus anilor de studiu la licență și  la master un număr fix de credite.  Modul în care unei discipline i s-au acordat punctele de credit (puncte mai multe însemnând importanță mai mare)  a fost unul subiectiv, nu obiectiv.

 

Trebuie amintit contextul în care a  apărut  și a evoluat Procesul Bologna în Europa. Plecând de la Declarația Schuman, 9 mai 1950, în care se vorbește  explicit de „federație europeană”, tratatele prin care s-a  conturat Uniunea Europeană de astăzi  nu mai vorbesc explicit de „federație europeană”,  dar o pregătesc cu pași mărunți, termenul folosit fiind de "integrare europeană”. Pașii mărunți au fost: Tratatul de la Paris (semnat 1951, intrat în vigoare 1952); Tratatul de la Bruxelles modificat (semnat 1954, intrat în vigoare 1955); Tratatele de la Roma (semnat 1957, intrat în vigoare 1958); Tratatul de fuziune (semnat 1965, intrat în vigoare 1967); Acordul de la Schengen (semnat 1985, intrat în vigoare 1985); Actul unic european (semnat 1986, intrat în vigoare 1987); Tratatul de la Maastricht  (semnat 1992, intrat în vigoare 1993),  care a instituit cetățenia europeană și a introdus moneda unică, Euro; Tratatul de la Amsterdam (semnat  1997, intrat în vigoare 1999);  Tratatul de la Nisa (semnat 2001, intrat în vigoare 2003), care a făcut posibilă extinderea UE la mai multe state. 

 

Un  moment  crucial ar fi fost  adoptarea "Constituției Europene” (Tratatul pentru stabilirea unei Constituții pentru Europa) (2004), care ar fi consfințit  Uniunea Europeană ca stat, federal.  Această idee a fost abandonată, pentru moment, respectând dorința cetățenilor Franței și Olandei (două state fondatoare ale UE) exprimată prin referendumuri negative în mai 2005.

 

Esența Constituției Europene a fost  însă preluată de  Tratatul de reformă (Tratatul de la Lisabona), semnat la  13 decembrie 2007, care a intrat în vigoare la 1 decembrie 2009. Acesta este  tratatul valabil  astăzi. 

 

România a semnat aderarea  la UE, "la pachet” cu Bulgaria, oficial la  25 aprilie 2005, când era valabil Tratatul de la Nisa și se pregătea să intre în vigoare "Constituția” Europeană , care a eșuat însă. Trebuie spus însă că   România și-a dat în avans acordul  pentru "Constituția” Europeană,  prin Tratatul de aderare!  (cine oare a decis acest lucru ?).  Tratatul de aderare 2005 a intrat în vigoare la  1 ianuarie 2007.  Astăzi UE are 28 state, inclusiv Marea Britanie care va ieși anul viitor.

 

Fără să existe statul (federal) UE, a fost deja introdusă  în circulație moneda sa, Euro, la 1 ianuarie 2002.  „Cum s-a ajuns să se creeze, pentru prima dată în istorie la această scară, o monedă fără stat?...  și o bancă centrală fără guvern”,  se întreabă celebrul  economist francez Thomas Piketty în lucrarea sa Capitalul în secolul XXI,  Grup Media  LITERA, 2015, pag. 946 - 953.  Acest  lucru, spune el,  explică problemele care au apărut și vor mai apărea în unele state din zona euro.

 

Esența UE este alcătuită din piața unică și din patru libertăți  (TFUE, Art. 26 (2)):  „Piața internă cuprinde un spațiu fără frontiere interne, în care libera circulație a mărfurilor, a persoanelor, a serviciilor și a capitalurilor este asigurată în conformitate cu dispozițiile tratatelor."  Dar cele patru libertăți constituie și esența globalizării. Deci,  crearea   UE este un proces  de globalizare, contrar  protecționismului. Adepții federalizării UE sunt acum majoritari, dar curentul anti-federalist, susținut printre alții de generalul Charles de Gaulle („O Europă unită a cooperării statelor membre, dar nu o federație în care să dispară identitatea popoarelor componente”.), este în creștere, dovadă Brexit-ul.

 

Președintele  Franței, Macron,  și cancelarul Germaniei, Merkel,  se pronunță pentru globalizare,  președintele  SUA, Donald Trump,  se pronunță pentru protecționism. Membră a UE și partener strategic cu SUA (și membră NATO), România stă cu fundul în două luntre.

 

Nu s-a dezbătut niciodată public în România, cu ocazia aderării, sau după aderare, problema:  o  uniune europeană stat federal vs. o uniune europeană de state naționale independente.  Este un subiect tabu.  Nu știm cine și cum a hotărât aderarea, condițiile umilitoare ale aderării  etc.  Se minte prin omisiune. În schimb, este foarte vizibil că asistăm la un amplu proces de reeducare a oamenilor, ce constă în distrugerea sentimentului de apartenență națională și de creare a sentimentului de apartenență globală, altfel spus  un proces de  ștergere a identității naționale și de  înlocuire a ei cu identitatea Europeană, sau chiar globală.  Și dacă UE eșuează, cum a eșuat  și Uniunea Sovietică?

Deși  în România  învățământul (și în particular învățământul superior)  "constituie   prioritate națională” (Legea Educației Naționale Art. 2, alin. (7)), el a fost sistematic subfinanțat  (și) după 1989, cu efecte dezastruoase. Legea Educației Naționale prevede  de mai mulți ani,  la Art. 8:  "Pentru finanțarea educației naționale se alocă anual din bugetul de stat și din bugetele autorităților publice locale minimum 6% din produsul intern brut al anului respectiv.” Niciodată nu a fost alocat 6%, ci mult, mult mai puțin. Ati auzit de un MCV al UE pe problema Legii Educației Naționale, care să critice  neaplicarea legii? Nu, nu există, pentru că le convine situația: creierele vor pleca  din România spre vest. 

 

Să amintesc  un amănunt important: în 1989, erau  doar 18 universități și câteva institute de 3 ani. Aveam 707 studenți/100.000 de locuitori, Pentru a mări indicatorul „număr de studenți la o sută de mii de locuitori”, a fost permisă crearea de  noi universități de stat și de universități private. Astfel,  în 1999, erau 59 universități de stat (și zeci de colegii) și 60 universități private. În anul universitar 2000/2001, aveam  2.337 studenți/100.000 locuitori. Cum a fost posibil? Cu aportul larg al cadrelor didactice din universitățile mai vechi, deși  o minimă deontologie  și normele  concurentei  ar fi cerut să nu sprijini o universitate care  concurează  universitatea ta. La un moment dat, în Senatul ASE s-a votat că nu ai voie să ții ore la mai mult de două universități private, că se duceau și la 8.

 

Fac observația  că Parlamentul a  aprobat  crearea  noilor universități  fără însă să acorde  și finanțarea corespunzătoare, suplimentară. Astfel, numitorul (numărul total de studenți)  a crescut, numărătorul (bugetul)  a rămas același, și de aici finanțarea pe student a scăzut, și deci subfinanțarea pe facultate a crescut.

 

Deoarece finanțarea unei universități se face, în România, după numărul de studenți,  atunci  universitățile și-au mărit  cum au putut numărul de studenți (prin mărirea exagerată - și nemotivată de piața muncii - a numărului de locuri la admitere). 

 

Și dacă spațiul de învățământ nu era suficient  ca  să încapă tot mai multi studenți, cum este cazul  ASE-ului, atunci s-au găsit soluțiile:

- s-a micșorat numărul orelor din programul săptămânal al studentului (la ASE,  studenții au avut inițial 28 ore pe săptămână, apoi, 26, apoi 24, apoi 20), iar ora de curs s-a redus de la 50 de minute (cu 10 minute pentru pauză) la 40 de minute și se fac două ore de curs sau de seminar fără pauză, deci  80 de minute (la Universitatea Oxford, UK, ora de curs are 60 de minute);

- s-a mărit  efectivul grupelor peste numărul maxim permis de Legea Educației Naționale (eu am avut grupă la masterul de informatică de 50 de studenți, alții au avut în ASE  grupe la master de 80 de studenți, deși Legea Educației permitea maximum 25 de studenți); menționez că am făcut un an de zile grevă japoneză în ASE cerând respectarea numărului de studenți per grupă și revenirea la ora de curs de  50 de minute, dar în zadar: se pare că tuturor, studenți și profesori, le convine.

 

Efectul  creșterii nemăsurate a numărului de studenți, asociată cu scăderea exigențelor,   a fost scăderea calității absolvenților. La întâlnirile cu foștii absolvenți ai ASE din promoțiile mai vechi, care aveau acum copii studenți la ASE,  ne semnalau  diferența de nivel a pregătirii, net în favoarea promoțiilor mai vechi.

 

O metodă care s-a generalizat, pentru a obține bani mai mulți,  a fost  introducerea studiilor cu taxă, pe lângă cele finanțate de la bugetul de stat (Legea Educației Naționale, Art. 9, alin. (3):

„Învățământul de stat este gratuit. Pentru unele activități, niveluri, cicluri și programe de studii se pot percepe taxe, în condițiile stabilite de prezenta lege.”) Numai că, practic, nu mai există restricții, și adesea numărul locurilor cu taxă este mai mare decât cel de la buget. Oare în UE învățământul de stat este gratuit ?  România finanțează studenți care apoi pleacă din țară, fără să li se ceară plata studiilor.

 

Datorită subfinanțării, salariile cadrelor didactice au fost mici, chiar foarte  mici pentru posturile de preparator, asistent și lector, și astfel  absolvenții  cei mai buni  au preferat să lucreze la privat, sau să plece din țară, unii  chiar definitiv („ubi bene, ibi patria”). Astfel, nivelul cadrelor didactice din învățământul superior a scăzut și acest lucru se propagă în aval. Nici o universitate din România nu se află în top 500 Shanghai,  universitatea Babeș-Bolyai apare în top 700 Shanghai pe 2017.

 

Dar cui îi pasă? Se pare că situația convine tuturor. Dacă mâine s-ar deschide un ghișeu la facultăți în care, contra cost, s-ar elibera diplome fără studii, cred că nimeni nu ar protesta.

Aderarea României la Declarația de la Bologna și implementarea în România a Procesului Bologna nu au fost dezbătute public, au fost impuse românilor în vederea aderării la o UE federală. Probabil că implementarea procesului Bologna a implicat și economii la buget, fapt ce a favorizat acceptarea lui.

 

S-a spus ca Procesul Bologna armonizează, nu uniformizează,  învațământul superior din statele membre. Fals!  Procesul Bologna trebuie privit în contextul procesului mai general  (mascat) de federalizare, de uniformizare, de diluare  a statelor naționale europene  într-un stat (republică) federal, după modelul  SUA. Atunci se poate înțege scopul său, crearea  Spațiului European al Învățământului Superior, adică uniformizarea învățământului superior al statelor membre, prezente sau viitoare. 

 

Procesul Bologna, în România,  a uniformizat învățământul superior,  introducând (pe sistem anglo-saxon)  ciclurile undergraduate și graduate. Spargerea  facultății în licență + master a fost  motivată/acceptată pentru  ca  cei care sunt mai puțin capabili să se poată  opri după trei ani,  căpătând o diplomă (diploma de licență), să-i zicem intermediară, care le dă  însă mai puține drepturi.  În învățământ,  de exemplu, numai cu licența nu poți preda la liceu, ci numai la clasele gimnaziale. Dar acest lucru se făcea și înainte, cei mai puțin capabili urmau  institutul  pedagogic de 3 ani (pentru învățământ), sau colegiile.   Apărând licența,  au putut să dispară atât colegiile, cât și institutele de 3 ani (adică a murit  (și) capra vecinilor).  Dacă era să armonizeze, atunci se echivala fosta facultate cu licența + master și, pentru cei mai puțin capabili, se echivalau colegiile și institutele de trei ani cu licența. Iar doctoratul nu ar fi fost afectat.

 

Procesul Bologna a lucrat  în detrimentul nostru și în interes European. Ciclul 1 (licența) + ciclul 2 (master),  împreună, fac mult mai putin decât fosta facultate, pentru că licența este slabă, iar masterul, continuatorul licenței slabe,  este făcut practic la seral. Astfel, ne-am distrus  învățământul superior pe fond - și acest lucru se va propaga pe viitor și spre învățământul preuniversitar și spre  întreaga societate -  așa cum ne-am distrus  și industria. 

 

Este în interesul Europei ca absolvenții noștri să nu fie buni, pentru că sunt concurenții absolvenților lor. Îmi spunea,  de mult, un coleg de la Universitatea din Milano, că toate posturile (de matematicieni) scoase la concurs în zona lor fuseseră ocupate de români, care fuseseră mai buni.  Și este în interesul Europei  ca (și) studenții și profesorii – adică  creierele țării - să circule liber, pentru că, datorită diferenței de finanțare a învățământului  și de nivel de trai în general, ele  vor migra către vest, în absența unui spirit patriotic, și acesta combătut cu fervoare ca fiind ceva negativ. Iar pierderea capitalului uman – a creierelor în special -   este catastrofală pentru țară. "… trebuie să admitem realitatea că o parte esențială a inegalității dintre țările bogate și țările sărace și, de altfel, inegalitatea în general nu sunt cauzate de repartizarea   inegală a mijloacelor de producție, ci de repartizarea inegală a capitalului uman” – spune  Th. Piketty în cartea  sa Economia inegalităților, Editura POLIROM, 2014 (pag. 74) .

 

 La 100 de ani de la marea unire, de la regatul România Mare, mândru, independent,  al Regelui  Ferdinand, avem  România  de azi. Vă  place ce avem?  Ne resemnăm sau ne luptăm? Dacă suntem federaliști, atunci ne resemnăm, trăiască Marea UE. Dacă nu suntem federaliști, atunci  ne luptăm, pentru România Mare! Eu am ales să mă lupt. 

(Articol apărut în "Educația și Cercetarea românească – Starea prezentă și perspectiva”, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2018, și în "Curtea de la Argeș”, revistă de cultură, Anul IX, Nr. 9 (94), setembrie 2018)